El retorn a la senzillesa (evangèlica)

La Història de Mossèn Antoni Viñas, no ens pot deixar iguals. A mi m'ha frapat la seva dosi de retorn a la senzillesa evangèlica. Fa dos diumenges va fer la missa dominical, sense casulla, només vestit amb un banyador. Què importava anar vestit d'una manera o d'una altra... Ell mateix diu: Vaig fer la següent missa així, sense camisa. Tota la missa!! I en ple desembre! Em vaig sentir feliç, i la gent també. Casulles, mitres i bàculs atrauen gent a l'església? No hi ha massa parafernàlia en això? Hem canviat de temps, per què hem de dur tanta parafernàlia?".

En temps en que la Cúria romana (o si voleu els poders fàctics de les esglèsies locals), on ja han estat perseguits Hans Küng, Jon Sobrino i tan altres teolòlegs, ara comencen a perseguir als ciutadans de primera fila, als mossèns que acompanyen al poble en el camí de la senzillesa.
Endavant!!

(Si voleu llegir l'entrevista del Diari de Girona: entrevista.

Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

Pedagogía y nomadismo es la conjugación de la Escila (Σκύλλα) y la Caribdis (Χάρυϐδις) que tuvo que superar Ulises en su viaje, así como el de otros argonautas que debían, también, superar las dificultades de dicha navegación[1]. Le pedagogía es la “normativización” de lo educativo y el nomadismo juega el papel y el polo de resistencia a dicha normativa. El vivir y actuar entre estos dos polos configura, en esencia, los vaivenes a través de los cuáles el educador ejerce su profesión. Una profesión que desde nuestro particular punto de vista no puede desligarse de la persona.

Lo de la pedagogía me venía dado por haber estudiado la licenciatura en Pedagogía; el nomadismo apareció con las lecturas de un gran maestro: Fernand Deligny. Un maestro que abrió (no podía ser de otra manera) una brecha en mi forma de pensar y actuar, casi de ser. Deligny, en palabras de Jean-François Gomez representa un “planeta”, un espacio dónde acurrucarse en momentos de debilidad (de los cuáles siempre he salido reconfortado) y donde buscar respuestas a muchas de las preguntas que van abriéndode. La transhumancia, como el nomadismo, es una metáfora que encaja perfectamente con la definición de educador. No asentarse en “territorios metodológicos” ni en categorías que nos impidan descubrir a la persona; no quedarse pasivo frente a determinadas políticas de cosificación de los sujetos; acompañar al “otro” por caminos y veredas insospechadas; aparecer allí donde la humanidad corre el riesgo de fracturarse, etc.

Ser educador nace de las entrañas, de la rabia, de la fuerza y de la opresión de estar ahí, presente, consciente y atento a lo que sucede (y me sucede). Tal vez se trate de un libro de esos que la “academia” mire de reojo y que le de la espalda. No pretendo conectar con los discursos oficiales de la pedagogía, pero si pretendo dialogar con aquellos que se sienten, en cierta forma, inconformes con los discursos pedagógicos vigentes. Al empezar este libro me hice algunas preguntas que me han acompañado a lo largo del proceso de escritura: ¿Qué es la pedagogía? ¿Existe por ella misma? ¿Subsiste en las cavernas de los usos tecnologizados -con nombres confusos que resuenan a didáctica o currículum- que no piensan en la posibilidad de mirarse desde otras ópticas? ¿Qué papel juegan los educandos en la relación educativa? ¿La relación educativa es opresora e inhabilitadota? ¿La pedagogía se construye desde la cúpula del pensar –la Universidad- o también participan en su creación los actores de lo social –educadores- y los sujetos de la educación social?
[1]Homero, La Odisea, libro XII. No se sabe a ciencia cierta si se trata de un lugar fabuloso o del estrecho de Mesina (dónde hay un remolino que forman las corrientes que se encuentran en la zona, a pesar de que es muy poco peligroso). Otras investigaciones lo ubican cerca del cabo Skilla, al noroeste de Grecia.

(Este libro está en prensa y es el número 1 de la colecció Educación Social de Ediuoc)

Solidaridad Orgánica. Antrpología del Cuerpo Trasplantado

Un libro como este no puede ser ni imaginado ni planificado. La salud, los polos de la vida y la muerte, aparecen en nuestras vidas en los momentos menos esperados. A pesar de que la enfermedad de mi madre tenía ya diez años de trayectoria, el horizonte del trasplante hepático no había ni pasado por mi mente. Pero el deterioro de su hígado precipitó su entrada en una lista de espera. Existirán muchas listas en el mundo, pero estar en espera para poder “seguir vivo” es un estado de espera, de latencia muy especial y radical. Aunque suene duro y directo, en el caso de mi madre, mantenerse pacientemente en la lista habría representado su muerte. La lista era larga y los casos se resolvían con mucha lentitud. Tomar la decisión de actuar, de buscar entre nuestros cuerpos un órgano para injertarlo en el cuerpo de mi madre fue una sabia decisión, extrema pero, al fin y al cabo, savia decisión.

(Se trata de un trabajo en curso que está previsto finalizar en enero /febrero de 2009)

L'educació social: projectes, perspectives i camins

Històricament, una de les preocupacions centrals en el món de l'educació ha estat esbrinar com es construeixen espais socials positius i com es desenvolupen les capacitats humanes que els possibiliten. Amb el temps, aquesta perspectiva social va anar definint un espai professional propi que va ser definitivament consolidat amb la creació dels estudis d'Educació Social l'any 1992. El reconeixement acadèmic significà l'acceptació de l'educació social com una professió i a la vegada com una àrea específica i delimitada dins de les ciències de l'educació. Amb aquest llibre volem proposar un repàs als moments significatius que van possibilitar l'aparició dels estudis d'Educació Social i dels elements que durant 10 anys han servit per a construir la seva estructura. Però sobretot, també ens interessa identificar els reptes per als nous temps i les adaptacions que des de l'Educació Social caldrà anar fent a les noves necessitats i perspectives.

Subjectivitat, Dissidència i DisK@pacitat

La mirada clínica a la discapacitat ha dominat el conjunt de pràctiques i discursos del camp de la intervenció social. A partir de noves propostes, basades en models antropològics, és possible repensar aspectes com la mateixa definició de discapacitat. Qui és discapacitat?, ens podem preguntar. Qui fixa els criteris que ho normativitzen? Els subjectes amb discapacitat, no tenen cap capacitat? El llibre convida a repensar aquests aspectes, a partir del traspàs de poder cap a les persones amb discapacitat i basant-se en diferents models teòrics (normalització, valorització de rols socials, autodeterminació, pedagogia queer, etc.) analitza la seva realitat i proposa l'acompanyament social com una nova forma de treballar en aquest àmbit.
En la majoria de situacions no és la persona qui «presenta» una discapacitat, sinó que és l’entorn de la persona qui realment està en situació de discapacitat ja que no és capaç de donar resposta a les necessitats de la persona.

La Pedagogia Social en la Sociedad de la Información

Este un libro que se propone revisar algunas de las condiciones que configuran las prácticas socioeducativas en el siglo XXI. Se pretende que el libro sirva a profesores de universidad, estudiantes de pedagogía, psicopedagogía y educación social, profesionales de la educación social, etc. para repensar algunos de los elementos clave. Sirve el texto para volver a pensar la pedagogía, la educación social del individuo en la comunidad, a la luz de este mundo complejo que sigue necesitando Teorías, Modelos y Profesionales que Investiguen, Piensen y Trabajen por una comunidad que acoja abiertamente a todos sus ciudadanos.

Los monstruos Un monstruo es un ser diferente. ¿Pero diferente de quién?. La construcción de la normalidad, el estigma y la discapacidad son factores relacionados de alguna manera con la monstruosidad. Este libro repasa y da pistas para averiguar cómo aceptar el monstruo que todos llevamos dentro.

Poéticas de la Humanización

El libro Poéticas de la Humanización: miradas de la antropología pedagógica ofrece una mirada a las formas de "humanización" ligadas a los procesos educativos. Lo más relevante para toda pedagogía es que ésta debe preguntarse necesariamente por el hombre. Su concepción marcará las formas de “hacer pedagogía”, de concebir al otro y sus posibilidades de subjetivarse, más allá de las tecnologías, las programaciones, las clases, los objetivos, las competencias, las evaluaciones, los pasillos y los patios, los profesores y los alumnos, etc. Preguntarse por el horizonte de la “humanidad” es, en cierta forma, el objetivo de este libro.

Fernand Deligny, educador radical

Fa uns anys va caure a les meves mans un llibre increïble, que potser algú qualificaria de perillós (especialment en veu d’aquells que defensen determinades pedagogies de caire excessivament normatiu), però que sense cap mena de dubte va transformar els pocs coneixements que sobre educació jo tenia. Es tracta del llibre Les vagabonds efficaces et autres récits, publicat el 1970 per Maspero a París. L’edició que va arribar a les meves mans és l’edició original en castellà (crec que va ser l’única edició del llibre que es va fer, tot i la seva rellevància) de 1971 comprada en un llibreter de vell el 1996. Havia sentit a parlar de Fernand Deligny i en pocs anys havia trobat traces i referències de la seva obra en textos que jo havia estant llegint (i que intuïa que havia de ser un dels “pedagogs rellevants en educació social”), però calia endinsar-se en les ombres de l’obra i la vida d’aquest “personatge” que començava a intrigar-me.Dic que va transformar la meva visió de l’educació, tot i que adentrar-se en l’obra de Deligny no va ser fàcil, especialment en voler anar a les fonts originals en francès (un francès poètic, carregat de dobles sentits, de metàfores, etc., que al començament difiucltava molt la seva lectura). I és clar, després de llegir Vagabundos eficaces el lector necessita més dosis de pedagogia radical i aquesta tasca es complica, no només per l’idioma sinó perquè en el nostre país en prou feines es troben altres llibres de Deligny en les biblioteques de ciències socials. Però més enllà de les possibles dificultats entorn a l’obra de Deligny, de què ens parla el llibre que presentem?Malgrat el que ens pugui anunciar la portada del Llibre: “Los vagabundos eficaces nos introduce en las nuevas técnicas utilizadas por Deligny en los diferentes centros de readaptación que ha dirigido: centros abiertos a todos –gentes que entran y salen, granujas, defraudadores, fugados- y que pretenden ayudar al adolescente a descubrir la actividad concreta”, Deligny no es parla de tècniques. No ens parla de tècniques perquè el seu treball es sustenta en una pedagogia sense mètodes, gairebé en una “antipedagogia” que el que cerca, per damunt de tot, és respectar la subjectivitat de l’altre. Partint d’aquesta idea no buscarà els seus “educadors” entre aquells que han estudiat (almenys no només entre aquells que ho han fet), sinó que per ell el millor educador és el que sap estar al costat dels adolescents partint de la “presència lleugera”.La forma del llibre és narrativa, i en la seva versió castellana la comprensió del text no és gens dificultosa. El llibre, en realitat, recull diferents experiències (algunes d’elles publicades prèviament en altres formats o amb altres noms) i que són: “Pabellón 3”· (1943), “Los vagabundos eficaces” (1946), “La gran cordada” (1950), “El grupo y la demanda: a propósito de la gran cordada” (1967) y “La cámara como instrumento pedagógico” (1955). Les cinc parts del llibre s’entrecreuen i donen una visió global del pensament de Deligny que no és altra que la de buscar, a través de la pedagogia, l’essència de les traces de la humanitat. Aquesta essència de la humanitat el porta a transformar les maneres de fer dels professionals que treballaven en un dels serveis que ell n’assumeix la direcció: “los guardianes del servicio de la mañana y de la tarde, los vigilantes nocturnos, casi todos parados crónicos de la indústria textil, habían sido en otro tiempo gimnastas o acordeonistas, marineros o electricistas. Material para hacer un instituto médico-pedagógico modelo...” (p. 205). S’acaben les sancions (noteu que es tracta dels anys imminents a la II Guerra Mundial) i en el seu lloc s’introdueixen els tallers, esports, sortides, grups reduïts, i molts d’esport. La llibertat, i especialment el respecte de la persona, es filtra en moltes de les pàgines del llibre que comentem. Deligny, però especialment la lectura de Vagabundos, és una invitació a repensar els nostres límits i possibilitats com educadors/es, més enllà de les normes, les fórmules, les coses-dites-i-fetes, les sancions, els projectes i les projeccions, les institucions i la nostra intenció de seguir sent professionals fina a la medul·la. Vagabundos, és però, el més cant profund a la vida, una vida dels que els educadors acostumem a acompanyar.

Educadores sociales y tic's

Otra de las intenciones es poder trabajar sobre temas relacionados con las TIC's y la Intervención Social. En nuestro país el tema está más que parado pero en EEUU existe software especializdo para poder Planificar las Intervenciones, para Intervenir (própiamente halbando), para evaluar, para realizar Genogramas, para realizar formación Continuada, etc. Os recomiendo algunos de los materiales que se encuentran en la red. Los recojo en el listado siguiente:
-CUSSN: http://www2.uta.edu/cussn/diskcopy/diskcopy.htm
-Center for Human Service Technology: http://www.chst.soton.ac.uk/
Aunque por ahora son pocas, me comprometo a trabajar para conseguir materiales de acceso libre, artículos, etc. que pueden animaros a entrar en serio en el tema.

TIC's y acción social: una mirada revuelta

Las sociedades postindustriales nos permiten (a veces nos obligan) situar a los sujetos en espacios no deseaos, pero también en otros espacios posibles.
Las tecnologías, en el campo de la Intervención Social, siguen siendo las eternas ausentes de las prácticas de acción social en nuestro país. Y esto se enrarece a la luz de los trabajos y experiencias desarrolladas en los EEUU porque nos dejar entrever un lúcido pasada, que de una u otra forma, ha contribuido a aumentar la calidad de muchas de las prácticas desarrolladas por profesionales de la acción social. El siguiente cuadro recoge parte de lo que planteamos:
1a Ola de Tic's en la Acción Social
4
Años 70
Implantación de sistemas centrales para poder gestionar los establecimientos. Básicamente se trata de bases de datos.
2a Ola de Tic's en la Acción Social
9
Años 80
Aparición de sistemas interactivos. Básicamente sistemas expertos y juegos terapéuticos.
3a Ola de Tic's en la Acción Social
:
Años 90
Elementos digitales de primer nivel. Básicamente página web, correo electrónico, domótica, etc.
De estas tres primeras olas se han derivado otras acciones que podemos situar en los años 2000 y que se centran más en elementos ligados a la formación permanente de profesionales de la acción social a través del e-learning, al uso del e-learning para formar a sujetos en situación de exclusión social o en riesgo de estarlo, al uso de la tecnología por parte de comunidades deprimidas como forma de empowerment, al uso más o menos masivo de Internet como forma de comunicación en acciones de trabajo social comunitario, etc.
Nos podríamos preguntar los motivos por los cuáles en nuestro contextos seguimos apartados de la acción social ligada a las nuevas tecnologías. Algunas respuestas apuntan hacia la percepción general que las TIC's deshumanizan el trabajo social o la acción social. Estas ideas, fundamentalmente basadas en las mitologías e imaginarios de las tecnologías, han marcado y siguen marcando, en parte, lo que algunos profesionales del trabajo social siguen pensando.
este es un tema que queda abierto y que seguiremos comentando en potras muchas aportaciones al bloc. Como punto de referencia está el grupo de investigación TIC's y Acción Social de la Universitat Oberta de Catalun

¿Existe una pedagogía radical?

Los que nos hemos formado en temas relacionados con la educación, habitualmente no hemos tenido la oportunidad de recibir (en su sentido más amplio) una formación política. La mía ha seguido unos derroteros no institucionales (como ha pasado con muchas otras) y ello tiene algunas ventajas, pero también algunas desventajas. El caso es que un día se cruzó por mi vida la obra de Paulo Freire y empecé a intuir esta línea que abre el camino a una Pedagogía Radik@l. La lectura de su obra (y en especial de libro en su honor Paulo Freire: uma biobibliografia) fue el punto de arranque y la fundamentación de mis reflexiones sobre el papel de la educación en nuestra sociedad.Después de esta lectura inicial, las obras de Peter MClaren (o si queréis, MKlaren) fueron más que determinantes en lo que yo considero mi giro radical de mis posiciones pedagógicas (o de mis cosmovisiones o paradigmas pedagógicos). Era posible leer el mundo, y en concreto la pedagogía desde posiciones que buscan alfabetizar, que buscan denunciar situaciones de opresión que buscar liberar al otro de sus yugos y cadenas.
Este Blog intenta ofrecer reflexiones, críticas de libros, noticias y demás, relacionadas con la Pedagogía Radical. Para empezar os recomiendo la visita al web de Mclaren y para atención a al canción que suena cuando la página se abre ...
http://www.gseis.ucla.edu/faculty/pages/mclaren

TIC, innovaciones sociales y otras formas de pensar la sociedad

La llegada de la tecnología en nuestras ha reabierto un número significativo de debates ya existentes hace tiempo. Las nuevas tecnologías han sido concebidas como verdaderos baluartes de un cambio de dimensiones planetarias y sin antecedente alguno. La educación, la política, la medicina, las artes, la justicia, la música, el entretenimiento, el gobierno y la política, la forma de hacer negocios e incluso nuestras relaciones sexuales parecen condenadas a transformarse a raíz de los cambios producidos por estas tecnologías. En palabras de Woolgar:Entre otras muchas consecuencias esto anunciaba la tan cacareada muerte de la distancia. En este situación la interacción social y psicológica, las transacciones económicas y las relaciones políticas podrían producirse sin verse obstaculizadas por la necesidad de la proximidad física. A pesar de que la idea concreta de la “sociedad virtual” ha gozado de una popularidad relativamente escara entre la literatura de ciencia ficción, el termino virtual ha sido el centro de diversos debates en un amplio abanico de disciplinas (…) El término ha gozado de una popularidad particular en los muchos debates y discusiones de la comunidad virtual. El temprano entusiasmo por los efectos transformadores de la tecnología electrónica cambió el interés anterior en el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMO), en los procesos y organizaciones laborales , por la posibilidad de conseguir algun tipo de relación social a través de medios electrónicos construida alrededor de unos valores comunitarios reforzados.Así, no es difícil darse cuenta que la tecnología ha reestructurado los espacios geográficos, económicos y sociales, ha generado nuevas formas de socialización, ha introducido la posibilidad de cambiar el ritmo y la forma que tenemos de relacionarnos y también, ha generado nuevas problemáticas y riesgos.
Estos riesgos pueden agruparse en:-Riesgos sociales (digitalización como abstracción de la realidad): trabajar permanentemente sobre la representación de la realidad digitalizada, que aparece en las pantallas de nuestros ordenadores, modifica profundamente nuestros oficios y empleos, y nos obligará a negociar nuevas relacione sociales.Trabajar sobre una pantalla, és aceptar trabajar sobre una representación abstracta de la realidad concebida por otro. Los artistas, así como los concetualizadores de sistemas informáticos, dan a conocer su propia representación de la realidad: los surrealistas, y en particular Magritte, han remarcado la diferencia entre “realidad” y “representación de la realidad”. Pero los artistas no imponen a nadie de comprender y trabajar cotidianamente sobre su propia representación de la realidad” (p. 202).
-Riesgos culturales (digitalización como abundancia): este hecho provoca la abundancia de medios que se encuentran a la disposición de la población general.-Riesgos morales y jurídicos (digitalización como reproducción fácil y perfecta): en el dominio de la propiedad intelectual, nos encontramos con aspectos totalmente nuevos relacionados con problemas morales y jurídicos, que aunque planteados a pequeña escala, ahora lo son de forma planetaria.-Riesgos políticos y militares (la digitalización entendida como mundo virtual): los límites que separan los sectores públicos y privados serán revisados en la sociedad de la información. Son de especial interés los temas relacionados con los ficheros de información pública (ficheros fiscales) y los de información privada (ficheros bancarios).-Riesgos económicos (digitalización conlleva dificultades en los cálculos de la economía): el calculo de un producto material siempre es difícil, pero hacerlo de un producto virtual todavía lo es más.-Riesgos médicos y ecológicos (conlleva convivir con la realidad virtual): no dudamos de las grandes aportaciones de las TIC a los avances médicos, pero tenemos pendiente el estudio serio sobre los efectos de las TIC en la salud de los personas.-Riesgos técnicos: (todo se puede codificar en clave 0 o 1): estamos en un proceso de miniaturización de los materiales relacionados con la comunicación y la información. La existencia de teléfonos móviles, notebooks, PDA, etc son claros ejemplos de estos procesos reductivos. Ahora bien, en este proceso de reducción corremos el riesgo que no todo el mundo tenga acceso a estas interficies “reducidas”.
Bibliografía:
-Steve Woolgar(2002) (Edit) Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford University Press.-Yves Lasfargue (2000) Technomordus, technoexclus? Vivre et travailler à l’ére numérique. París: Edit. De l’Organisation.

Korczak Educador

No anem errats si ens arrisquem a presentar a Janusz Korczak com el pedagog de la Shoah. Una paraula, aquesta de la Shoah, molt ben definida per Rabinovith, quan diu que es tracta del genocidi de les poblacions jueves dins d’una Europa sotmesa a l’Estat criminal nazi[1]. Diem que Korczak és el pedagog de la Shoah, sabent que massa sovint la pedagogia s’ha limitat a destacar-ne aquesta anècdota (per a molts de nosaltres realment significativa) de la seva compromesa vida; i que probablement el mateix autor renunciaria passar a ser conegut per un fet com aquest, doncs ell es prenia la seva tasca educativa amb molta naturalitat. El fet que ha provocat el present discurs és el camí que resseguí, tot acompanyant als dos-cents infants orfes, des del carrer Sliska -dins el Guetto de Varsòvia- fins al tren que els havia de portar al seu destí final, al camp de Treblinka[2]. Ja ho deia Jean-François Gomez, quan exposa que "un educador és un centinel·la. Aquell que instaura la humanitat allí on corre el risc de desparèixer. És també aquell que segueix els infants d'Isieux fins al final, els infants de Korczak fins a Treblinka". ¿Qui es pot imaginar ocupant el lloc de Janusz Korczak, que endevinant la seva mort i la dels seus infants, seguia caminant amb el cap ben alt, fent de cada pas pedagogia? Si tot el que està relacionat amb l’Holocaust ens esgarrifa i ens fa tremolar de pànic, l’extermini dels infants jueus de l’orfanat de Varsòvia, fa repensar els fonaments de tota pedagogia.Afirmar que Korczak és el pedagog de la Shoah, no té, encara, un valor massa important a casa nostra. Janusz Korczak segueix essent el pedagog desconegut i oblidat. No és així en països com Polònia i Israel[3], que li han ofert l’espai que li pertoca, al santuari de les pedagogies. És justament per aquest fet (el gran desconeixement de Korczak a casa nostra) que la publicació de la traducció de Jaz Kochc dziecho (Com estimar un infant 1919-1920) ha de ser rebuda amb entusiasme i esperança. Entusiasme, doncs d’aquesta forma fem justícia a un pedagog, que volent-ho o no, ha passat a ser màrtir de la pedagogia; i esperança, doncs llegint la seva obra podrem treballar per a un futur sense genocidis, sense Holocausts, sense Shoah’s. Un futur que en paraules d'Adorno és prou clar: "qualsevol debat sobre els ideals de l'educació és va i indiferent en comparació amb aquest: que Auschwitz no es repeteixi[4]".Fins a la traducció d’aquest llibre al català, el lector que havia descobert la pedagogia de Korzack, havia de llegir-ne una traducció al castellà (feta per Joan Laita) editada a Salamanca el 1976; o bé l’edició que en féu J. Oliva de Coll, publicada per l’editorial Trillas de Mèxic, amb un esplendorós prefaci de Bruno Bettelheim i un altre de Stalislaw Tomkiewicz. Igualment havien estat traduïdes Diario del Guetto (també a Trillas) i Si yo volviera a ser niño (traduïda per Esther Goldwag a Buenos Aires, La Pléyade el 1973). Cal insistir en la rellevància de Com estimar a l’infant, doncs la publicació a EUMO no és fortuïta, i el fet que la seva obra s’editi al costat de pedagogs com Rousseau, Pestalozzi (a qui tan va admirar Korczak), Locke, Claparède, etc. és un pas més vers el reconeixement i l’aportació que féu a la Pedagogia del segle XX. Un reconeixement que necessàriament haurà de passar per incorporar l’obra del pedagog polonès en els programes de les Facultats de Ciències de Pedagogia i en iniciar recerques com la tesi doctoral que el 1991 dedicà, de forma sistemàtica i descriptiva, Maria Amparo Marco[5] a la vida i obra de Janusz Korczak.La present edició, però, no només ens presenta el llibre que acabem d’esmestar, sinó que hi trobem alhora El dret de l’infant al respecte (1923), que originàriament havia estat editat en forma d’opuscle i que s’apunta com una declaració dels principis que haurien de regir els drets dels infants, tot avançant-se en l'època, a posteriors declaracions i moviments en defensa dels drets de l'infant. El volum, de més de quatre-centes planes, s’inicia amb una acurada cronologia, on s'hi precisen els fets més significatius que envolten l’època de l’autor, la seva biografia i el seu desenvolupament professional. Segueix amb una bibliografia, primer de les seves obres i després dels estudis que han estat dedicats a Korczak (d’entre les quals són destacables els treballs de Bettelheim, Kohlberg i de Lofton). Abans d’entrar amb la traducció, Antoni Tort ens ofereix un acurat pròleg, que al llarg de les seves 33 planes ens exposa la pedagogia, l’obra, la vida i l’essència de Janusz Korczak, amb una encertada sutilesa . Així doncs, en un determinat moment del pròleg, Tort ens diu: “estem davant d’un poema pedagògic (fent un paral·lelisme amb l’obra d’Anton Makarenko), que a la vegada conté consells pediàtrics i també una descripció del funcionament d’una institució educativa com és un orfenat”. Realment, en un temps en què l’educació social es troba en una situació d’alça constant, però alhora orfe de referents pedagògics fonamentats, l’arribada d’aquest volum ha de servir per a repensar, rellegir, revisar les pràctiques educatives que els educadors i educadores duen a terme amb els infants.Aquest confluència entre Korczak i l’educació social és palesa ja en el treball de Marco, que el qualifica de Wychowawca, que tot i que ella mateixa diu que no té traducció, ho defineix com aquell que té cura dels infants, en els aspectes físics i socials. Òbviament la paraula polonesa ens remet al pedagog que a Grècia tenia cura de la vida quotidiana de l’infant, tal i com practicà i escribí el mateix Korczak.En aquest sentit, Korczak ja plantejava als anys vint algunes idees, actualment encara innovadores, per a dirigir i organitzar una institució, una casa per a infants. D’entres les idees més destacables, tal vegada valgui la pena de remarcar l’autogestió de la casa per part dels infants que hi eren acollits (allò que alguns anomenen participació de l’infant, i erròniament s’autoatribueixen com a contribució seva a la pedagogia). Són també destacables les seves aportacions sobre el respecte de l'infant (a l'orfenat crea una veritable República d'infants, amb un tribunal, un codi de vida, un diari un parlament, etc.); la cooperació durant el procés educatiu (no modelant a l'infant en base al patró que ve marcat per l'Estat, sinó compartint infant i educador aquest procés; l'autoeducació de l'infant en llibertat (on podrà créixer segons les seves necessitats), etc.Tal vegada, però, les paraules més entenedores del llibre de Koczak, siguin les del prefaci que en fa Stanislaw Tomkiewicz: "Korczak tracta de fer-nos comprendre com estimar un infant si volem que visqui, respiri i creixi; no dóna consells, no raona a la manera universitària ni dogmàtica. Transmet el seu saber petites frases, amb breus metàfores insinuants i poètiques (…) Korczak demostra la necessitat d'estimar i insisteix en què no n'hi ha prou amb l'amor, que és necessari saber i sentir com estimar un infant per a permetre-li exercir l'acte més dolorós per a nosaltres: la llibertat[6]"._____________________________________________________[1] Gérad Rabinovith (2.000) Questions sur la Shoah. Éditions Milan, Toulousse.[2] Treblinka és un Camp d’Extermini, i no un camp de concentració; aquell que hi entrava era per a sortir-ne sense vida. El camp es troba situat al nord-est de Varsòvia, i a no massa distància d’aquesta població. Tot i així, els viatges de transport dels presoners deportats –en els vagons de bestià- eren lents i esgotadors, fins al punt que molts d’ells no sobrevivien al mortal trajecte.[3] També en altres països com ara Brasil, França, Suïssa, EEUU on han començat a crear-se una quantitat important de planes web. Algunes d'elles són: http://www.droits-de-lenfant.ch/Koczak; http://www.fcit.coedu.usf.edu/Holocaust/Korczak/default; www.arts.adelaide.edu.au/person/Dhart/Films/Korczak.[4] Theodor W. Adorno. "La educación después de Auschwitz", dins Educación para la emancipación. Morata, Madrid.[5] Maria A. Marco (1991) Janusz Korczak: vida y pensamiento pedagógico. Universitat de València. Facultat de Filosofia i CC. de l’Educació. La tesi analitza amb cura la vida, però especialment l’obra de Korczak. També és interessant la voluminosa bibliografia que ofereix relacionada amb l’autor.[6] S. Tomkiewicz (1986) "Originalidad y actualidad de la obra pedagògica de Janusz Korczak" prefaci a Cómo amar a un niño. Trillas, México. pp 7-17

L'Éducation Sociale en Espagne

L’EDUCATION SOCIALE EN ESPAGNE(Juin 2000, École d'éducateurs de Versailles-Buc Ressources)
Approche historique:Dans le domaine de l’éducation on trouve une évolution non linéale des differents professionnels, fonction, modèles, intérêts, etc. Les cas de l’éducation sociale en Espagne suive cette ligne, cette règle. Je vais faire un petit voyage dans le temps. On se trouve a l’an 1905, dans la ville de Barcelone. Des mecs déroulent par la rue, avec des petites actions de délinquance et la prison était, avec les grans institutions asilaires, la sortie de control que l’Etat donne à la situation sociale. Mais avec cet panorama on retrouve l’expérience de Joseph PEDRAGOSA. Cet éducateur (aussi clergé -socioclergé-) mis en ouvre la Maison de Famille, une expérience si différente des autres. Avec une institution ouverte, non gardiens et éducateurs pour travailler avec les enfants. On cherche une institution pour remplacer la famille inexistant ou en crise. Était, en Espagne le premier de planifier que les garçons assistent a l’école en dehors de la Maison de Famille. On doit utiliser les services de la communauté et no produire de forme parallèle d’autres services (école, psi, médecin, insertion laborale...)Après cette expérience qui dure presque 20 ans, disparu. L’approche de la Guerre Civil espagnole c’est important. Avant la Guerre le travail de François TOSQUELLES donnera autre perspective a le travail de l’éducateur. Tosquelles travaille dans la Maison Orphelinat de Barcelone et lui et d’autres professionnels décident de mettre en ouvre les idées de Maria Montessori et autres pédagogues de l’Ecole Nouveau. Tosquelles commence a mètre en ouvre l’idée de pédagogie de la vie quotidienne. La guerre l’amène a faire de Chef Psychiatrique dans l’armée républicaine. Quand la guerre fini, l’exil en France et beaucoup de travail dans les établissements socioéducatif ou médico-pédagogiques.Comme lui d’autres éducateurs, psychologues, psychiatres, pédagogues devront partir en France et Mexico. Espagne reste orpheline d’éducateurs. Le Régime Franquiste va effacer toute pédagogie qui cherche une approche humaine, participative (comme l’on fait Pedragosa ou Tosquelles). La réinstauration des surveillants dans les institutions. Autre foi les institutions grandissent. Fermetures des petites et réouverture des grand Internats avec presque 400 garçons. Des ans très durs pour les “éducateurs” et les mecs. On hi trouve des institutions “goffmanienes” ((totales) avec beaucoup de jérarquie.Plus de 30 années avec la couleur gris comme horizon. No futur, quelque peu la nommé. Dans les derniers années de cette période trouve déjà quelque réivindication de la figure de l’éducateur. Existent contacts avec France, Belgique, Allemagne, etc.Cette demande de formation des éducateurs commence près de l’année 1950, mais on devra attendre l’année 1969 pour que le primer Centre de Formation d’Educateurs Spécialisées se mi en fonctionnement.Quelques espagnols on parti en France pour faire des stages de Formation. L’Ecole d’éduc. de Toulousse (Toni Julià -1964-1967) et travaille d’éduc a Paris et Versailles (Foyer les Marronniers). À Barcelone existent differents institutions qui on besoin de former ces professionnels. Toni Julià est il chargé de faire le projet de le Centre de Formation. Principalement ont trouve des éducateurs qui travaillent avec des handicapées et dans petits foyers d’enfance à risque social.Les années quatre vint seront les années de l’éducateur en E.M.O. ou éducateur de la rue.Maintenant on trouve l’éducateur social, mais l’action éducative, parfois, s’est comme une action de la gestion des risques (Robert Castel). Ont gestione le handicap, la marginalisation, la santé mentale, les personnes âgées, etc.Après cette “petit” geste on peu parler de la professionnalisation du travail de l’éduc. spé. en Espagne. Ont passé déjà 30 ans et tout à changé beaucoup. Plusieurs écoles sont ouverte (Girona, Pamplona, Bilbao, Madrid, etc.) et finalement, l’année 1991 à formulé de décret-loi qu’il reconnaît l’statut universitaire de la Formation d’Educateur.Dans ce moment on à changé le nom à la profession: l’éducateeur spécialisée c’est passé a éducateur social. On va expliquer pourquoi cet changement de nom.2. L’Éducateur Social.Avant de tout ce qui a mener a la “professionnalisation” était l’association d’Educateurs de Catalogne et après dans autres Régions d’Espagne. (1972 en Barcelone, les élèves de la première école d’éduc.). Existent 3 groupes professionnels qui se trouvent dans la dénomination d’Educateur Social:-Éducateur Spécialisée: travail avec des handicapées et personnes en situation de marginalisation-Éducateur des Personnes Adultes:-Ánimateur SocioculturelleCette agrupation c’est une réponse de globalisé les formes, les profession qui travaillent dans ces 3 domaines. Vraiment et une globalisation conflictuelle dans le domaine pratique te professionnel. Comme exemple: dans les école des personnes adultes seulement peuvent travailler les maîtres qui ont unes titulation de l’Ecole Normale...... Il existe 2 grands groupes:-un était identifié avec l’école (éducation compensatrice): ils sont maîtres-l’autre avec le champ social: ils sont éducateurs sociaux (plus ouverte et plus réelle avec les besoins éducatives des personnes adultes)De la même façon ont travaille maintenant pour voir la figure de l’éducateurs social comme une figure unifié. Être éducateur doit permettre a le professionnel de travailler dans les 3 domaines; les techniques sont pas significativement différentes. Beaucoup de professionnels se déplacent par les 3 domaines. L’animation doit se transformer avec une technique, une forme de s’approche à l’autre, à la relation éducative.Il existent point de rencontre entre les trois perpectives ou les trois groupes?EDUCATIF (éduc. adultes)CULTUREL (animateur)SOCIAL (éduc. spe)On voie les point de rencontre de chaque une des perspectives. Ainsi quand plus s’éloignent du centre les éducateurs d’adultes moins éducateurs ils se sentent. Etc. avec les animateurs et les éduc. spé....Avec quels collectifs travaille l’éducateurs social?Je crois que un bon approche était c’est qui disait Hermann Deleeck: L’effet Matthieu[1] : “celui qui à quelque chose aura encore plus, et celui qui n’a rien chose finira pour n’avoir rien de rien”.L’éducateur doit sélectionner les objectifs, les personnes avec plus de besoins. L’éducateur social travaille avec ses qui ont besoin d’un accompagnement.......A mon avis, l’adjectif social, ont lui donne a l’éducateur parce que celui dois être capable de modifié la réalité sociale, avec les projets éducatifs.3. Domaine de travail et organisation de l’éducation social.Je vais vous parler de la situation en Catalunya, parce que c’est qui je connais plus bien, et ainsi était la région d’Espagne plus avancé. Catalogne était une Communauté Autonome avec les compétences de plusieurs secteurs. Nous sommes 6.000.000 d’habitants. Ont y peut trouver jusqu’à 7 universités qui offrent la formation d’éducateurs social et presque 1.000 étudiants chaque année commencent ces études d’éducateurs.-L’éducateur avec l’enfance et l’adolescent à risque social au danger social.Ont fait la grande taxonomisation en parlant d’intervention avec enfants qui ont fait un délit et ces qui sont en situation d’abus, de mauvais traitements, etc.Ces derniers années est-il changé beaucoup la situation des centres -ont va les nommés comme fermés-. Le nombre de mecs qui ont fait un délit est il descendu et quelques centres sont ils fermés ou ils ont changé. La plupart étaient centres de l’administration de la Communauté Autonome de Catalunya (elle à compétences dans les services socials, la justice, la santé publique, l’éducation, la protection, etc..).À mon avis, il doit encore changé plus, alors je pense comme Jean François Gomez quand il affirme que faire d’éduc dans une institution totale c’était un métier impossible!!!-Les Centres Résidentiels d’Áction Éducative sont un des espaces de travail ou beaucoup d’éduc. trouveront travail. Ils n’existent près de 150 pour presque 2.000 enfants qui sont accueillis. La plupart sont des petits appartements en ville. Ont travaille avec la communauté: les gars. Vont a l’école de le cartier, a la piscine de le cartier, ils font tout ce qui est possible de faire dans la ville. Pas de psy dans le CRAE. Ont travaille avec couple pédagogique (Roquefort, D. 1995) et ont fait differents services (matins, après midi. nuit, week-end, etc..)-Les centres d’observation: il n’existent presque 10 et étaient l’espace ou le gars seront mis en observation pendant 1 ou 3 mois. Après à le CRAE.-Les centres spéciales pour des cas conflictuels: maintenant la population qui rentre dans les crae’s à changée beaucoup. Pas d’enfants et surtout adolescents avec consommation des drogues (pastilles), très agressifs (comme en France avec le III Plan contre la Violence à l’école) et après 2 années ont à a Barcelone presque 300 enfants de la rue (comme les meninos et meninas). Ils sont arrivés surtout du Maroc, mais aussi des autres pays comme Roumanie. Ont doit le protégée, mais ils ont pas besoin de protection; ils ont arrivée a Barcelone à la recherche de travail, mais avec 12, 13 14 années c’est bizarre. C’est était le problème les plus difficile dans cette semaines à l’officine de Protection de l’enfance.Encore ont peut trouver d’autres centre qui ont la fonction de faire un travail préventif.-Les Centres Ouverts: ce sont pour y aller après l’école (de 17 a 22 heures). Quelque’ns donne a l’enfant le dîner... Activités comme sport,LA FORMATION DES TRAVAILLEURS SOCIAUX EN CATALOGNE.Niveu non universitaire: .travailleuse familiale (Cours.moniteur de temps livre.technique en petite enfance.technique en animation socioculturelle.technique en interprétation de langage codé.technique en intégration social.moniteur des personnes handicapéesNiveau universitaire:.éducateur social (après 1992) (diplôme) 3 années.assistance sociale (diplôme) 3 an.therapiste ocupationnel (après 1996) (diplôme).pédagogie sociale (licence) 4 années.action sociale (licence) deuxième cycle, 2 années1. Des professions essentiellement sociales, la plus ancienne étaient les assistants sociales. Plus de 65 ans de tradition et de formation dans l’institut d’Etudes Sociales de Barcelone. Pendant quelques années beaucoup de demande d’élèves.Terminologiquement on appelle cette profession comme Travailleur/esse sociale. Le diplôme était le diplôme en TRAVAIL SOCIAL. La définition que ils font de ça profession était:“Le travailler social était un technique de l’action sociale”. Sont travailler s’agroupe dans cette actions:-attention à les personnes-orientation-support-gestion des papiers et affers burocrattiques-prévention-dynamisationMaintenant la profession de travailleur/esse social est pleinement en crise. Une crise qui passe pour une négation a la rénovation des quelques écoles et aussi au grande émergence de la profession d’éducateur.Ils ont quitté (ou jamais ils non mis l’action éducative dans sa profession...)[1] Hermann DELEECK (1979) “L’effet Mathieeu”, dans Droit Social, n. 11.

Las Madres Educadoras

Las Madres Eduk@doras
Estuve en 1999 trabajando en Mexico D.F. (en el Barrio de la Merced y otros barrios alejados cel centro del la ciudad) con educadores de calle, madres educadoras y otros profesionales de la prevención de la violencia en los niños y las niñas. Una invitación de FAI (Fundación de Apoyo Infantil http://www.savethechildrenmexico.org/) facilitó mi viaje hasta ese país cargado de connotaciones educativas, pero especialmente de personas que creen que con la educación se puede hacer alguna Revolución. En general todo encajaba con mi forma de entender a los profesionales la educación (formados en la Universidad, con determinados discursos, etc.) hasta que en uno de los barrios del DF me encontré con las madres educadoras. No entendía que querían decir con eso de "madres educadoras" (¿a caso no todas las madres eran educadoras?). Pero no, su acción educativa llegaba mucho más lejos. Se trataba de un verdadero trabajo para mobilizar a la Comunidad y crear servicios en y para la comunidad deprimida en la que vivían. Mujeres con apenas estudios habíansido capaces de luchar por su barrio con una fuerza tal que ya tenían centros comunitarios y jardines de infancia. Pero lo que más que sorprendió fue una respuesta que dieron a una de mis preguntas: trabajamos con el método Montessori y el Método Makarenko. Habían leíado y estudiado la pedagogía de ambos autores y sus ideas iluminaba la fuerza del trabajo que realizaban en y desde su comunidad.

Los Hijos de Zotikos

Zotikos murió martirizado por ayudar y curar a los leprosos en el alba del Occidente cristiano. Zotikos representa el inicio del paradigma de la caridad cristiana medieval, no solamente porqué vive bajo el mandato de Constantino, en Bizancio, sino porqué el texto de su vida es de una importancia primordial para entender lo que se ha denominado caridad, bienestar del otro, acogida. Zotikos es un punto y a parte en la concepción y el trato de las alteridades; con él asistimos a una verdadera ruptura entre el mundo religioso griego o judío y la nueva sociedad de la “caridad”. Siendo un aristócrata del imperio de Constantinopla decidió dedicar su vida a las personas con lepra y romper con la tendencia de excluir a aquellos que “alteraban” el orden social por su adscripción a la categoría de “alteridad”.
Los hijos de Zotikos es una invitación a un viaje por temas que se sitúan (o los sitúan) en los márgenes de los discursos de la pedagogía social oficial y de las praxis socioeducativas. La mayor parte de los capítulos tienen su origen (aunque algunos sobradamente transformados) en artículos aparecidos originariamente en diferentes revistas y publicaciones. Los hemos ordenado temáticamente alrededor de cuatro grandes nociones: alteridades, performatividades, corporeidades y profesionalidades. Las cuatro perspectivas recogen visiones, construcciones y acciones que la pedagogía y la educación social desarrollan con aquellos sujetos de la “acción social” que se encuentran en sus instituciones. Hemos procurado vertebrar los temas para que ofrezcan al lector una visón amplia y genérica de lo que ello podría llegar a representar.
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Monstruos

Aparecen cuando menos lo esperamos, y de hecho están ahí al acecho, dentro de nuestros cuerpos en forma de imaginarios y realidades hechas carne. Es por eso que pensarlos (que es como volver a pensarnos a nosotros mismos) se convierte en un ejercicio de resistencia, técnica y depuración de una verdad sabida, pero escondida. Podemos seguir mirándolos como seres extraños, exhibibles y mostrables en las "galerías de los horrores", o podemos diluirlos en una sociedad que ni aisla ni margina, ni castiga ni hipercorporaliza, ni esconde ni muestra la otredad. La proximidad entre el otro y yo empieza a ser un proyecto de sociedad. El monstruo no es nada más que la proyección de nuestros miedos, de nuestros deseos. El monstruo está dentro de cada uno de nosotros.

Ccuerpo, Cultura y Educación

Cuerpo, Cultura y Educación. 2006, Bilbao: Desclée de Brouwer.

El tema del cuerpo, en sus múltiples variaciones, atraviesa el pensamiento de las ciencias sociales. Después de abandonar el restringido territorio de los discursos biomédicos, y pasar por campos tan dispares como la sociología, la antropología o la psicología, se aproxima a la educación. En Cuerpo, cultura y educación el autor nos propone un itinerario transversal por algunos de los territorios citados, y de manera especial en las formas, los saberes y las prácticas educativas. Todo ello con la finalidad de situar el cuerpo en un espacio nuclear de los proyectos personales de ideación corporal. El siglo XX, pero especialmente el tránsito hacia el siglo XXI, ha servido para romper con formas estáticas de entender determinadas prácticas educativas que privilegiaban la formación intelectual y que menospreciaban el cuerpo de los educandos en muchas de sus dimensiones. Esta rotura (fundamentada en los discursos postmodernos, la teoría queer y la teoría postcolonial) nos ha permitido abrir una brecha que desde la hermenéutica ofrece la posibilidad de realizar nuevas interpretaciones que conducen a una propuesta de ideación corporal por parte de los educandos.